Como es sabido, en México se reconoce el derecho de las personas, pueblos y comunidades indígenas a una educación plurilingüe e intercultural (Artículo 3° constitucional y Ley General de Educación, capítulo VI)1. Para ello, se tiene el servicio de educación indígena con el fin de brindar educación con pertinencia cultural y lingüística, estableciéndose que la misma debe contar con planes y programas de estudio y materiales educativos dirigidos a los pueblos y comunidades indígenas, los que deben tomar en consideración los sistemas de conocimientos propios y la elaboración de materiales específicos, entre ellos los libros de texto gratuitos, en las diversas lenguas del territorio nacional. Si bien lo anterior es lo que se tiene establecido en la legislación nacional, hay una gran brecha de implementación que ha sido documentada en múltiples estudios y evaluaciones.
En el caso del tipo básico, la educación indígena que actualmente se implementa está limitada a los niveles de inicial, preescolar y primaria, esto es, no existe en el nivel de secundaria; en este último nivel los servicios que predominan en las comunidades rurales son telesecundaria y comunitaria, aunque también se encuentran secundarias técnicas (especialmente en Chiapas) y, en algunos casos, secundarias generales. En las localidades rurales muy pequeñas (de menos de 500 habitantes) o donde solamente asisten hasta 30 estudiantes en total, los servicios educativos suelen estar a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que también adapta su modelo educativo al contexto indígena; en este tipo de servicio, denominado comunitario, los niños y niñas estudian en grupos multigrado atendidos por jóvenes educadores comunitarios, no docentes, idealmente de las mismas comunidades, que son capacitados para brindar el servicio por un período máximo de 2 años. Algunas comunidades de mayor tamaño, aun siendo indígenas, no cuentan con escuelas indígenas sino generales.
De acuerdo con un estudio del CONEVAL publicado en 2022, en las localidades indígenas con servicios educativos, sólo 22.3% tiene escuelas iniciales indígenas (es decir, una de cada cinco), 75.8% tiene preescolares indígenas y únicamente 53.9% cuenta con primarias indígenas. Estos datos reflejan que una gran proporción de niñas y niños en las comunidades indígenas no están recibiendo ni siquiera el servicio educativo que fue diseñado para atenderles en su condición étnica, y por tanto no están recibiendo una educación pertinente a sus características lingüísticas y culturales.
Conocer los tipos de servicios educativos con que cuentan las comunidades donde se desarrollan o se espera desarrollar los proyectos, o bien a los que asisten los niños y niñas de estos territorios, es importante para identificar problemáticas y necesidades, como puede ser el fortalecimiento de la formación docente y su sensibilización hacia la diversidad cultural y lingüística de las comunidades donde laboran. Otros aspectos importantes de indagar son las condiciones en que operan las escuelas, los recursos con los que cuentan, las características del personal docente, el papel que tiene la lengua originaria en el proceso educativo, los resultados de aprendizaje, y la relación escuela-comunidad, entre otros.
1Los tres artículos que componen el capítulo VI de la Ley General de Educación que es el de la educación indígena, actualmente están invalidados por sentencia de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, al considerar que no se cumplió en su formulación con la participación y la consulta a los pueblos y comunidades indígenas como lo señala el artículo 57 de la misma Ley.
A continuación se mencionan algunas condiciones educativas que es recomendable conocer del territorio para fundamentar la realización de un proyecto educativo:
Conocer las condiciones materiales, de infraestructura, suficiencia de recursos y personal, así como el tipo de organización con que operan y funcionan las escuelas, para identificar condiciones y recursos disponibles y los que faltan para asegurar el derecho al aprendizaje de NNA con calidad y equidad.
Conocer la formación con que cuentan los directivos y docentes, la antigüedad que tienen en la escuela y su experiencia docente o en la gestión. Saber si el personal educativo de las escuelas vive en la comunidad o se traslada cada día, y qué tanto conocen de la cultura de la comunidad y el dominio que tienen de la lengua originaria.
Indagar sobre las concepciones, creencias y expectativas que cada integrante del colectivo docente tiene de las y los estudiantes y familias. Cuál es su actitud ante la diversidad cultural y cómo la reflejan en la cotidianidad de la vida escolar.
Indagar cómo se desarrolla la convivencia entre estudiantes (cómo es la relación entre niñas, niños y entre niñas y niños en actividades educativas y recreativas), docentes, directivos y con la comunidad educativa en general como madres y padres de familia, vecinos y autoridades comunitarias. Cuáles son las normas de convivencia que se practican en la escuela y cómo es el manejo de la disciplina. Asimismo, cómo es la relación con las autoridades educativas.
Identificar si se utilizan recursos con un enfoque pedagógico intercultural de manera intencional, ya que éstos tienen como propósito preservar y fortalecer la identidad cultural indígena a través de su lengua, conocimientos, pedagogías y prácticas culturales. Estos recursos buscan dar pertinencia y relevancia al proceso educativo con contenido significativo y orientando la enseñanza a las realidades situadas.
Utilizar intencionalmente estos recursos implica:Indagar si la escuela incorpora conocimientos y tradiciones locales, y si incluye la participación de personas de la comunidad para compartir saberes culturales y comunitarios valorados.
Identificar si existe un diálogo interepistémico entre lo local y lo escolar. En su manifestación más profunda, la educación intercultural propicia el diálogo interepistémico y ético con el fin de consolidar los procesos de conocimiento y encuentro con las diferentes formas de construir la realidad. Ello conmina a indagar si los procesos educativos incluyen un lugar privilegiado para los conocimientos y las formas de conocer propias de las comunidades, con la finalidad de establecer un diálogo de saberes con los conocimientos que tradicionalmente se enseñan en la escuela.
Recuperar información relativa al estado de la educación en las comunidades requiere del uso de diversos métodos y fuentes de información. Al igual que como se refirió en el apartado anterior, se puede iniciar con una búsqueda documental en fuentes oficiales (en la sección de recursos se incluyen algunas que pueden ser de utilidad), así como con consulta a expertos externos, organizaciones de la sociedad civil que participen en proyectos educativos en estas regiones, y autoridades educativas de cuando menos los niveles de interés del ámbito estatal y de las zonas o supervisiones escolares.
Ya directamente en las comunidades y escuelas, los principales informantes son las personas involucradas con la educación y los centros escolares. Como se menciona en la dimensión de contexto y cultura, es importante que la indagación se realice con respeto a los protocolos de acercamiento aprobados por las autoridades comunitarias y escolares. Dentro de la comunidad, es recomendable consultar a las autoridades educativas comunitarias; dentro de los centros educativos, a los directivos escolares y, con su autorización, conversar o entrevistar a docentes, estudiantes, al comité o asociación de madres y padres de familia, y a madres, padres o tutores de estudiantes. Adicional a las entrevistas, se recomienda la observación en el espacio escolar y sus alrededores, así como de eventos escolares importantes.
Como referencia para la elaboración de guías de observación o de autoevaluación por parte del personal de las escuelas, se muestra esta cédula propuesta a partir de una evaluación nacional en México sobre condiciones escolares (ECEA):
Cédula para la evaluación de condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje.
Para la valoración de procesos educativos, como el grado en que la lengua y la cultura locales están presentes en las escuelas, se pueden utilizar rúbricas. Como ejemplo se muestra la siguiente que es una adaptación de una rúbrica elaborada para el contexto indígena estadounidense (la rúbrica original y otras pueden encontrarse en: https://educationnorthwest.org/sites/default/files/resources/indigenous-cbe-rubrics-2014.pdf).
| Definición general | |
|---|---|
| No está presente | La escuela ofrece la misma atención educativa a los niños, niñas y adolescentes pertenecientes a los territorios o comunidades que la que se ofrece en contextos no indígenas, esto es, no se adapta a sus características particulares. |
| Incipiente | La escuela realiza esfuerzos ocasionales por ofrecer una atención educativa acorde a las características y valores del contexto al que pertenecen los niños, niñas y adolescentes de los territorios o comunidades. |
| En desarrollo | La escuela planea y parcialmente implementa acciones para integrar la cultura, la lengua y los valores de la comunidad local en la atención educativa de los niños, niñas y adolescentes que pertenecen a los territorios o comunidades. |
| Consolidado | La escuela promueve y fortalece la lengua, la cultura y los valores de la comunidad local desde una perspectiva intercultural en la atención educativa de las niñas, niños y adolescentes que pertenecen a los territorios o comunidades. |
| Indicador | |
|---|---|
| No está presente | La instrucción o enseñanza es igual para todos los estudiantes, no se adapta a las características del contexto y está centrada en el trabajo y logros individuales. |
| Incipiente | Ocasionalmente en la planeación didáctica se incluyen prácticas de enseñanza y aprendizaje propias de la comunidad, y se pueden identificar intentos por incorporar algunos elementos lingüísticos o estilos de aprendizaje basados en los valores locales. |
| En desarrollo | Se llevan a cabo esfuerzos bien planificados y coordinados para desarrollar estrategias de instrucción o enseñanza compatibles con los estilos de aprendizaje culturales. |
| Consolidado | La instrucción o enseñanza y la gestión del aula son compatibles con los conocimientos valorados y estilos de aprendizaje en la comunidad; se promueven las costumbres culturales y espirituales, así como las prácticas sociales distintivas de la comunidad. |
| Ejemplos | |
|---|---|
| No está presente | La escuela fundamenta su práctica educativa en un modelo pensado para la generalidad de las niñas, niños y adolescentes, por lo que se deja al margen el uso de la lengua local y la inclusión de valores o prácticas comunitarias (como la colaboración), así como la participación de miembros de la comunidad en la transmisión de valores, prácticas y tradiciones culturales. |
| Incipiente | La escuela ocasionalmente incluye la participación de actores de la comunidad en actividades de la escuela o el aula. Reconoce la necesidad de contar con docentes bilingües capacitados para la enseñanza de la lengua local y el español, pero no tiene una planificación definida para ello ni es una práctica cotidiana. |
| En desarrollo | Existe una participación limitada de miembros de la comunidad como ancianos y mentores para demostrar prácticas reales y supervisadas. Los docentes realizan algunas prácticas de enseñanza y aprendizaje en campo. Los programas están planeados para lograr un aprendizaje bilingüe y se reconoce la necesidad de integrar enfoques multilingües frente a la realidad multicultural de la localidad, el país y el mundo. |
| Consolidado | La escuela cuenta con la participación de miembros de la comunidad que brindan acompañamiento a la práctica educativa y seguimiento al desarrollo de los estudiantes. Se realizan prácticas de campo reales de manera individual y grupal como parte de la experiencia de enseñanza y aprendizaje. Se promueven los conocimientos locales con un enfoque intercultural. Los docentes conocen ampliamente la lengua local y su práctica educativa es totalmente bilingüe. |
Para analizar el uso de la lengua originaria, sobre todo por parte de los estudiantes, pueden utilizarse instrumentos de diagnóstico sociolingüístico como el siguiente:
| Recursos | Disponible en: |
|---|---|
| Sistema de Información para el Seguimiento de la Mejora Continua de la Educación (SI-MEJOREDU) Es un espacio interactivo de consulta y descarga de información sobre diferentes instancias, actores y procesos que conforman el Sistema Educativo Nacional. Está integrado por cuatro módulos:
|
mejoredu.gob.mx |
| Principales resultados por localidad (ITER). 2020 Es una plataforma para acceder a bases de datos con más de 200 indicadores sobre las características de la población y de las viviendas, con totales nacional, estatal, municipal y por localidad de todo el país. La información se puede consultar y descargar mediante una aplicación interactiva con una amplia variedad de temas: Identificación geográfica, Población, Estructura por edad y sexo, Fecundidad, Migración, Etnicidad, Discapacidad, Educación, Características económicas, Servicios de salud, Situación conyugal, Religión, Hogares censales y Vivienda. La aplicación permite la consulta histórica de los siguientes eventos: Censo de Población y Vivienda 2020, 2010, 2000 y 1990, así como Conteo de Población y Vivienda 2005 y 1995. |
inegi.org.mx |
| Reporte sobre la situación lingüística y atención educativa de la población de 3 a 17 años de los pueblos originarios en la península de Yucatán. Mayo 2021 Es un estudio de corte cuantitativo que proporciona información reciente y focalizada sobre la situación lingüística de los habitantes de los pueblos originarios de la península de Yucatán, en particular de las personas de 3 a 17 años de edad. Asimismo, ofrece información valiosa sobre la situación educativa de las niñas y niños de los pueblos originarios desde la perspectiva del derecho a la educación, en particular las dimensiones de asequibilidad y accesibilidad. Elaborado por un equipo de consultoría para la WKKF. |
RepSitLinEdPenYuc.pdf |
| Reporte sobre la situación lingüística y atención educativa de la población de 3 a 17 años de los pueblos originarios en el estado de Chiapas. Agosto 2021 Es un estudio de corte cuantitativo que proporciona información reciente y focalizada sobre la situación lingüística de los habitantes de los pueblos originarios en el estado de Chiapas, en particular de las personas de 3 a 17 años de edad. Asimismo, ofrece información valiosa sobre la situación educativa de las niñas y niños de los pueblos originarios desde la perspectiva del derecho a la educación, en particular las dimensiones de asequibilidad y accesibilidad. Elaborado por un equipo de consultoría para la WKKF. |
RepSitLinEdChis.pdf |
| Diagnóstico del contexto social en las zonas donde tiene presencia la Fundación W.K. Kellogg. Septiembre 2022 Documento que tiene por objetivo presentar un panorama, a manera de diagnóstico situacional, de problemáticas vinculadas con el contexto social, la salud, la educación y la economía que tienen un impacto en las infancias que viven en las dos microrregiones prioritarias para la WKKF: Chiapas y Península de Yucatán. Elaborado por el INSAD (Investigación en Salud y Demografía) para la WKKF. |
DiagCtxSoc.pdf |
| Caracterización del territorio y criterios para la selección de 14 comunidades para la elaboración del diagnóstico cualitativo. Enero de 2023 Es un documento creado para la WKKF que presenta una caracterización de las localidades y la población que conforman los 25 municipios focalizados por la Fundación. Se basa en fuentes como el Censo de Población y Vivienda, el CONAPO y la estadística educativa de inicio del ciclo escolar 2021-2022. Las variables utilizadas en la caracterización son: Población y condiciones educativas; tamaño, tipo y marginación de las localidades; etnicidad y lengua indígena, y oferta educativa disponible. Proporciona acceso a una base de datos de las fuentes consultadas con información a nivel de localidad de las cuatro entidades federativas donde trabaja la WKKF. Elaborado por el Centro de Estudios Educativos. |
Caracterizacion.pdf Base de datos |
| Documento analítico sobre el impacto de la pandemia en el desarrollo y aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes. Octubre de 2023 Este documento presenta los resultados de un diagnóstico cualitativo realizado en 14 comunidades de 10 de los municipios de trabajo de la WKKF (tanto de la microrregión de los Altos de Chiapas como de la península de Yucatán), el cual tuvo entre sus objetivos el de recoger la valoración y experiencias de diversos actores comunitarios sobre el impacto de la pandemia por COVID-19 en el aprendizaje y desarrollo de niñas, niños y adolescentes indígenas (NNAI). Contiene un apartado sobre oferta educativa y problemáticas escolares en las comunidades. Elaborado por el Centro de Estudios Educativos para la WKKF. |
Impacto_Pandemia.pdf |
| Documento analítico sobre las prácticas comunitarias de enseñanza y aprendizaje. Noviembre de 2023 En este documento se presenta un análisis sobre las prácticas de educación comunitaria y algunas actividades tradicionales en las que participan niñas, niños y adolescentes de 14 comunidades de 10 municipios focalizados por la WKKF, a partir de la información obtenida en un estudio cualitativo realizado para la Fundación Kellogg. El propósito de documentar estas prácticas, situadas en los contextos de trabajo de la Fundación Kellogg en México, es contar con elementos fundamentales a considerar en el fortalecimiento de la pertinencia cultural y lingüística de los proyectos educativos apoyados por la Fundación. Contiene un apartado sobre estrategias escolares para la revitalización de la lengua y la cultura originaria. Elaborado por el Centro de Estudios Educativos. |
Practicas_Comunitarias.pdf |
| Informes comunitarios del diagnóstico cualitativo sobre el impacto de la pandemia por COVID-19 y la recuperación de prácticas comunitarias de enseñanza y aprendizaje. Noviembre de 2023 Se incluyen los 14 informes comunitarios del estudio cualitativo realizado para conocer el impacto que tuvo la pandemia por COVID-19 en el aprendizaje y desarrollo de niñas, niños y adolescentes indígenas, así como para recuperar información sobre prácticas comunitarias de enseñanza y aprendizaje (todos los informes contienen un mismo prólogo). Las 14 comunidades son las siguientes. Campeche: Manuel Castilla Brito y El Carmen II (o Las Carmelas) del municipio de Calakmul. Chiapas: Queshtic (Chenalhó), Chalam (Mitontic), El Pozo (San Juan Cancuc) y Tzajalchén (Tenejapa). Quintana Roo: Bulukax y San Diego del municipio de José María Morelos. Yucatán: Cantamayec (Cantamayec), Teabo (Teabo), Dzutoh (Tixmehuac), Huechén Balam (Yaxcabá), Santa María (Yaxcabá) y Tiholop (Yaxcabá). Cada informe contiene un apartado sobre características de las escuelas por nivel educativo. Elaborados por el Centro de Estudios Educativos. |
Campeche: [El Carmen II], [Manuel Castilla Brito] Chiapas: [Queshtic], [Chalam], [Tzajalchen], [El Pozo] Quintana Roo: [Bulukax], [San Diego] Yucatán: [Cantamayec], [Teabo], [Dzutoh], [Tiholop], [Huechen Balam], [Santa María] |
Conocer la historia, las características del contexto y los elementos centrales de la cultura proporciona una base sólida para el trabajo, la colaboración y cocreación de proyectos culturalmente pertinentes.
Contar con amplio conocimiento de las formas y espacios de participación comunitaria y de la manera en que se desarrollan, contribuye al diseño y desarrollo de propuestas acordes a la organización comunitaria.
Conocer los roles de género y la situación particular de las mujeres permite identificar problemáticas que pueden abordarse en los proyectos, de manera que se promueva el desarrollo y aprendizaje igualitario de niñas y niños.
Adentrarse en la cosmovisión y en los conocimientos locales favorece la comprensión de las prácticas, tradiciones y saberes comunitarios, lo que resulta fundamental para que los proyectos sean pertinentes.
